临沂三中地理“三五四”课堂教学策略

发布:2014-11-20 15:42:22   编辑:杜传强   来源:教务处   阅读:   打印本文
临沂三中地理“三五四”课堂教学策略
根据市、区教研室推进新一轮课堂教学改革、构建“三五X” (“三”-落实三维目标,“五”-坚持五个贯穿始终,“X”-各学科不同课型的课堂教学基本环节)教学策略的要求,学习借鉴外地先进经验,并结合我校高中地理教学实际,制定了新授、复习、讲评三种课型的四环节教学策略。




四、基本特点
科学,易行,实用,高效。
五、具体课型
新授课
1、教学思路
预习交流―互动探究―当堂达标―质疑反思








新授课

 2、环节阐释
⑴预习交流
预习:课前预习能引起学生对新的学习内容产生积极的“心理倾向”和“激活”已有的经验、知识和技能,接受新知识。预习是对新的学习内容的自主探究,是学习主动的体现。通过预习可以发现哪些知识一知半解,哪些概念难以理解,对存在的问题进行圈点,这样在课堂学习中就能有的放矢地通过老师的讲解、指导和同学间的讨论予以解决,从而提高学习效率。没有预习,在教学过程中,学生会产生生吞活剥的感觉。所以,地理教师要注意对学生提出预习要求,培养学生养成课前预习的习惯。教师要充分备课,不仅备课标、教材、学案及相关拓展、延伸、迁移的内容,而且要备情景,情感、过程与方法,学生差异等。学生的预习,教师应作必要的指导:明确预习任务、掌握预习的方式方法、所达到的目标要求。学生最好用双色笔做预习笔记。学生的预习强调教材、学案、图册三对照。
  交流:主要体现在师生间交流和生生间交流,针对预习中发现的共同的重要的问题展开讨论,可采取生问生答、生问师答、师问生答等多种方式,还可以采取填图、默写、背诵等多种方式。在这一过程中,教师应深入学生中间检查、督促、调控,了解学情,获取信息,为下一环节作好准备。
此环节目的是将课内与课外联系起来,是课前预习的继续和预习成果的展示,重点是对教材基础知识、基本技能的落实和巩固。
⑵ 互动探究
互动:增加课堂中的互动,可以减少学生学习的被动。互动的方式可以多种多样:可以是教师与学生之间的师生互动,也可以是学生与学生之间的生生互动,条件好的学校还可以是师生与网络之间的互动;可以是讨论、对话、辩论,也可以是模拟、表演、实验。课堂学习的互动,不能离开教师的引领作用,教师要精心设置可以引发学生学习热情和主动参与的教学情景,才能达到师生互动的目的。
探究:探究学习的基本目标是从学生的好奇心出发,帮助他们发展其智力,以及提出问题并培养他们找出问题答案的技能。“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量,是生长新思想、新方法、新知识的种子。”高中学生心理发展和分析能力、思维能力的明显增强,高中新课程的模块、主题的课程结构,使得创设问题情景、以问题组织教学内容,运用问题设计策略,培养学生发现问题、解决问题的能力等,都围绕“问题”凸显出来。
问题的来源:教师创设新情境学生从中发现的,教材主干知识中学生没有弄明白的,教材图表中隐含的,教师备课中预设的,学案中的疑难问题,学案自我测评题目中的,学生随机生成的。
解决问题的方式,就是兵教兵,兵练兵,兵强兵。学生实在无法解决的问题,教师可精讲点拨。
探究是地理学习的一个重要目标,又是地理学习的一种重要方法,但探究不是唯一的地理学习方法。在地理课堂教学中,不是所有的领域都需要用探究学习的方法来进行,不要把探究学习与其他学习方法和策略对立起来而应相互配合、灵活运用,才能收到更好的效果。
本环节是上一环节的拓展延伸,是学生各种能力的进一步提升。
⑶当堂达标
当堂:基于学科周课时数和自习课少的特点,应尽量提高课堂教学效率,向45分钟要质量,减轻学生课外负担,做到及时巩固掌握。力戒把课堂上应该完成的任务放到课下。
达标:课时教材内容要理解和掌握,学案使用得充分有效。要完成当堂课的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标, 
学案自我测评题目学生在预习中已经完成的,要及时进行讲评,尚未完成的而且要求做的要当堂做完再讲评。
⑷质疑反思
学起于思,思源于疑,疑则诱发探究。
质疑:教师要善于为学生留出想象空间,引导学生大胆提出疑难问题,鼓励发表不同见解,尤其是开拓、创造性见解。学生互动解决不了的问题,教师可通过集中讲解,也可通过个别辅导予以解决,关注个体差异,体现分层教学,进一步解决遗留的或新生成的疑难问题。
反思:学生的反思,教师的反思。学生要反思本节课学到了什么,怎样学的,学得怎样?感悟提高,完善自我和超越自我。课堂总结反思时,尽量让学生谈学习收获和感受,或让学生谈学习过程中的重点难点,还可以让学生根据本节内容提问质疑等,教师适时给以帮助和鼓励,能使学生顿时豁然开朗,可弥补教学中的不足,增强学生的自信心。
此环节是对本节课教与学的总结、完善和提高。
3、策略说明
⑴此教学策略的实施,首先应建立在教师充分备课和学生课前充分预习的基础上。在每节课下课前,教师要对学生下一节课的预习任务提出明确要求。对照教材、学案,预习什么内容,预习到什么程度,怎样预习。
⑵教师的角色定位要准。教师要导学、助学、督学、评学、同学。
⑶教师要重视课程资源的开发和利用,要创造性地使用教材,要“用教材”而不是“教教材”,教师必须对教材内容做出“校本化”、“生本化”的处理。
⑷教师应该利用每一节课,指导学生的学习方法,激发学生的学习兴趣,培养学生良好的学习习惯,最大限度地调动学生的学习积极性。
⑸地理课堂教学应体现以学定教,真正让学生成为课堂的主体。课堂教学的最终结果在于学生学的如何而不在于教师教的如何,课堂教学的着眼点,应该是让学生积极主动的参与到教学活动中来,形成多维互动的教学氛围,从而使学生的潜能得到充分的发挥。
⑹学生互动合作学习小组,可以是同桌两人或者是前后桌四人。
⑺对学生的疑点、难点和不同见解,教师要作有的放矢的重点启发、解惑和指点,最大限度地启发引导由学生“自己”得出结论。教师要导得精要、得法、有序、灵活,关键是导观点、导思路、导方法。
⑻课堂教学中倡导学生的自主学习、探究学习、合作学习,教师要收放自如,调控得当,不能追求形式上的轰轰烈烈,切忌把“自主”变成“自流”,有活动没体验,合作有形式而无实质。要注重教学的实效。
⑼评价要体现过程评价、即时评价和激励评价,要体现对学生的关爱、唤醒和激励,最大限度地调动学生的学习积极性,使学生体验到学习成功的乐趣,乐着学,学着乐。
⑽教学策略的实施,不要生搬硬套,各教学环节的时间安排不要过于机械,要因校情、学情、学习内容而异。


复习课
1、教学思路
双基展示-—精讲点拨-—测评达标-—质疑反馈
2、环节阐释
⑴双基展示
通过教师检查提问,学生之间的相互检查提问,学生之间的相互批改、填图、默写等多种方式,让学生进一步落实巩固本节课的基础知识和基本技能。
学生主要依据学案把预习的内容在组内(或同桌、前后位等)进行交流,可以采用相互检查提问、互相补充纠正、默写、填图、板演等方式,如果小组较大,还可以推选出代表,然后根据教师的要求在全班进行汇报展示,同时还要以书面或口头的形式展示自己的疑难之处。需要注意的是,在此过程中一般只要求学生写出或讲出“是什么”,不追问“为什么”或“怎么样”,提高展示的效率。通过这样的交流,学生的学习信息得到了反馈。对学生而言,可以不断地反思和深化自己的思考过程,有利于学生能力的发展。
学生交流展示时,教师不要过多地“插手”或“插嘴”,而是让学生七嘴八舌地说,龙飞凤舞地写,尽量给学生创造一些时间和空间。待学生展示交流结束后再对学生进行提问,或让学生全班展示。在此过程中教师要注意倾听或了解学生的疑难之处(即进一步了解学情),也可以借机板书知识网络结构,以便为下一环节的教学奠定基础。
此环节是让学生进一步强化记忆的过程,还是让学生互相启发获得联想的过程。就教师而言,既是督促学生掌握知识的过程,还是进一步了解学生学习状态的过程。
⑵精讲点拨
教师在课前及上一环节中对学情了解的基础上,围绕本节课的主干知识,提炼归纳,总结阐释,拓展联系,精讲学生的疑难点、易错点、易漏点。
教师的“讲”要受到限制,要有针对性,即“精讲”。精讲时,教师可以围绕事先板书的有别于学案的主干知识结构讲疑难点、易错点、易漏点,除此以外还要讲方法,讲规律,讲知识的产生过程和思维过程,解决好“一盘散沙,不得要领” 和“只见树木不见森林”的问题。哪些知识该讲,哪些知识不该讲,一定要心中有数,讲究复习的效率。学生已经会了的不讲,学生自己能学会的不讲,讲了学生也不会的不讲。
“施教之法,贵在启导”, 充分发挥教师“导”的作用,是促进学生“学”的关键。教师的“导”要着眼于诱导,变“苦学”为“乐学”;着力于引导,变“死学”为“活学”;着重于疏导,变“难学”为“易学”;着手于指导,变“学会”为“会学”。针对要讲的内容,要善于总结,善于抓问题的关键点,突破口,即针对疑难问题时,教师要扮演如同吃饭时掀开锅盖,而不是喂饭入口的角色。
此环节虽然名称上好象是教师为主体,信息的传递好象是“教师讲→学生听”的单向交流,但师生间的互动,甚至是生生间的互动却是落实好这一环节教学的关键。在教师“讲”、学生听的过程中,学生就要及时地把自己的问题传递和反馈给教师,教师还可据内容的需要适时地提出一些问题,创设思维的情境,然后让学生相互帮助,进行讨论和交流,这就使原来的单向信息传递,变成了师生之间的双向交流与学生之间的横向交流。
⑶测评达标
教师在引导学生对“经典考题”进行分析后,师生共同处理学案中的自我测评题。 
对“经典考题”的处理可适当联系考点进行考情分析,教师要有示范意识和方法培养意识,使例题功能得到充分挖掘和发挥。争取达到让学生通过做一道题学会解决一类题的目的。
对自我测评题的处理可采取两种方式,一是将一些题目与上一环节中的“精讲点拨”融为一体,二是作为一个完整的环节,集中进行处理。第一种方式能使“精讲点拨”过程中总结的规律、原理得到及时迁移、应用,也使得训练题的讲评能够有据可依,切中肯綮,使学生容易找到解题的切入点,利于培养学生的思维能力。集中处理利于培养学生的综合能力,集中学生的注意力,而且能节省复习时间。不管采用哪种方式,教师都要注重对学生错误原因的分析和错因的当堂再现,注意让学生暴露思维和分析问题,然后通过点拨学生、引导学生,总结和归纳出解题规律、方法和技巧,并能适度拓展,进行举一反三和反三归一的练习,真正使学生的审题、解题等能力得到落实。
   “测评”不但是对知识的巩固,更是对知识的应用。通过学生的练习、教师的讲评,达到对所学知识的内涵和外延的深化、理解,让学生进一步掌握应用的思路、方法、技巧和注意事项,并培养其规范审题和规范答题的习惯,达到培养学生能力的最终目的。
⑷质疑反馈
教师走下讲台,深入学生中间,可以对所复习的重点内容进行检查了解及督促,也可以点化、引导解决个别学生存在的疑难问题,反思教学过程中的得失;同学之间也可以展开相互的检查提问及释疑解惑式的交流,并反思学习过程中的得失和缺漏,以便总结和提高。 
本环节要尤其突出“弱势群体”,体现分层教学,关注个体差异,尽力帮助学习困难者获得最大限度的进步,帮助他们理解消化课堂学习内容,增强他们的学习信心和积极性,进一步检查落实情况,能否达到复习目标,全面、全体提升学生的知识、能力、情感等。
3、策略说明
⑴明确复习课课型的基本特点。
复习课不同于新授课,基础知识的梳理要有别于新授课,无须按部就班。复习时,可根据教材知识之间的内在联系,对知识进行重新整合,形成知识网络。梳理形式也可不定,可以教师引领学生梳理,也可以学生自己梳理然后教师点拨完善。但在此过程中,要注意帮助学生建立知识点之间逻辑的、因果的关系,杜绝复述式概括、罗列式归纳、压缩式总结。
⑵观念是行为的先导,要树立新的学生发展观。
即要明确下列观点:每一个学生都具有发展的潜能;每一个学生都有权利得到发展;学生渴望独立与自主;学生主动发展的心愿是强烈的;承认学生的学习能力有大小之分,智力正常的学生都能够完成正常学业;学生具备自我教育与主动发展的能力;学生的个性倾向、心理特征及其特长各有所别;学生是学习的主人,而不是被动的容器,更不是消极的听众。
⑶各个环节的实施均以师生间的互动为主要形式,这种互动要求课堂气氛一定要融洽,师生感情一定要和谐。
苏霍姆林斯基指出:“课堂上一切困惑和失败的根子,绝大多数场合下都在于教师忘却了:上课,这是教师和儿童的共同劳动,这种劳动的成功,首先是由师生关系来确定的。”  
融洽的课堂气氛,和谐的师生感情,使学生能放松地学习,放心地思考,不用担心老师的责骂,也不用担心同学的讥讽。这种状态回答问题的准确率最高,最易产生灵感,语言最易有光彩,见解最易独到。
⑷对学案的前置使用和充分预习,以及对学情的充分调查了解,是教学策略实施的前提。
①本策略中所指学案主要指市编学案,但对市编学案使用,可以进行删减、增添和优化。
②要狠抓学生的课前预习和学案使用,真正做到“先学后教,不学不教;先做后评,不做不评”。使用本教学策略伊始,要特别注意强化学生预习习惯和预习能力的培养。
③预习的同时要注意让学生利用学案,内化学案中已经构建好的知识网络,再结合教师板书好的新形式的知识结构,宏观把握知识系统,关注知识之间的内在联系。
④教师对学情的了解要充分和全面,课前可以对学生的学案进行全批、抽批、粗批、精批、面批,可以使用学情反馈卡进行了解;课上可以通过提问、板演等多种方式现场了解。总之,学情了解的途径和方式是多样的。
⑸辅助(补充)学案的制作、设计和使用要注意与市编学案的互补。
 辅助(补充)学案的制作要考虑实用性和互补性,要在市编资料个别内容编写针对性不强的情况下再去制作。辅助(补充)学案中可以有对市编学案中个别知识的进一步规律总结或方法提升(如,更直观的知识网络结构等),可以有补充的质量更高、更有针对性的典型题目,也可以有对市编学案中训练题的补偿训练题等。使用时,建议当堂下发,其中题目的处理可以在训练题的讲评之后,进行针对性的“补偿式练习”或“补充式练习”。
⑹各环节的进行在时间安排上不能机械生硬,要根据教学内容灵活机动。
复习的内容很多时,“双基展示”的时间就可以长一些;复习的内容比较简单, 学生经过预习后完全可以基本掌握,“精讲点拨”的时间就不必太长,有时甚至可以省略;“测评达标”环节需要的时间,则要根据题目的数量和难度确定,宜长则长,需短则短;而对于“质疑反馈”一般不要太长或太短,以5分钟左右为宜,但不可缺少。

讲评课
1、教学思路
  考情分析-自我纠错-典题剖析-补偿提高
2、环节阐释
⑴考情分析
  本环节包括对试卷的评价和对学生考试情况的分析。对试卷的评价主要从试题的难度、区分度、知识覆盖面、考查的重点等方面进行,对学生考试情况的分析主要从考试成绩、答题情况、智力因素和非智力因素等方面进行,对成绩优秀和进步较大的同学当众予以表扬和鼓励。并对学生出错较多的题目归类,寻找本次答题暴露的共性问题,确定讲评的目标。
⑵自我纠错
  学生根据教师投放的答案,在限定的时间内进行个体纠错,交流答题情况和考试心得,力争最大限度地把错误解决在个体纠错过程中,明确听课的重点。同时教师巡回指导,了解纠错进度,帮助纠错有困难的学生,并进行课堂上的二次备课,对讲评的重点进行增减。
⑶典题剖析
  对于具有普遍性、典型性的同类问题,也不要逐题分析,而要在每类错题中选一题或几道有代表性的进行剖析。剖析时要从错误原因、审题技巧、相关知识的应用思路和原则、解题过程中所用到的主要方法、规范要求等方面进行。教师要善于“借题发挥”,注意同类事物的比较和归纳,同时还要注意创设情境,让学生再现解题时的思维过程,尽量让学生暴露思维误区,对拥有新颖解法的同学还可让其介绍解题的思路和方法,体会成功的喜悦。
对于“经典”错题,应让学生主动再现答题的思路,师生共同点评其思维误区,必要时可以发动学生进行讨论,激发学生勇于发表自己的观点,积极参与争辩,使纠错在互动中进行。    
⑷补偿提高
在每一类错题剖析之后,至少要有一道针对性强的补偿题。补偿题也要让学生当堂限时完成,并当堂讲评。学生通过完成补偿题,使讲评课的补弱纠错功能得以真正落实。通过个体纠错和在老师点拨下的集体纠错,达到完善知识、提高能力的目的。
3、策略说明
⑴讲评课教学的总体要求:要体现针对性(讲其所需,释其所惑)、准确性(言之有据,正误确凿)、系统性(纵横联系,前后衔接)、启发性(启发思维,注意点拨)、拓展性(举一反三,开阔视野)、时效性(快批快改,趁热打铁),要注意“借题发挥”,启发思路,点拨题眼,引导上路。
⑵教师要充分备课,决不能把讲评课上成简单的对答案的课,不能上成逐题讲评、重点不分、流水帐式的课,也不能带着低落的情绪上成批评课。讲评课要及时上,在认真批改、分析统计的基础上,趁热打铁,讲评越及时,效果越好,越能达到讲评补偿的目的。
⑶在考情评析时,教师要对试题的质量、试卷的难度、区分度、学生成绩等情况进行客观评价,对答题中暴露出的共性问题和个性问题进行全面分析,初步确定讲评、补偿的思路和重点。
要引导学生对自己的成绩进行辩证分析,既明确自己在群体中的位置,更要看到自身的不足、发展的趋势和提高的空间。
⑷教师投放答案,在规定时间内指导学生自我纠错,引导学生清点错误或错题所包含的知识点,思考产生错误的各种原因,提高学生自我纠错、自我评价、自我完善的能力。教师的提示、点拨、引导,是必要的但一定要适度,要根据学生的实际纠错情况进行课堂内的二次备课。
⑸要发挥典型题例的示范作用,联系迁移,举一反三,总结规律,形成结论。在此环节,教师要引导学生对照自己答题的思路,剖析错误性质和错误原因,并及时调整认识,同时积极思考,主动完成教师所设置的各种问题。通过互动交流,完善解题思路,规范解题过程。
⑹补偿题的设置一定要有针对性,难度、数量要适宜,要当堂限时完成。    学生落实补偿练习过程中,再度发现问题诊断自己对所出错误的认识和理解,主动展示自己的做题思路和结果,自觉接受老师的补教。
⑺一般说来,平时测试或练习中易错的题目,虽然教师进行了讲评,但由于学生不一定引起高度重视等原因,在以后的考试中仍会出错。为了克服这种现象,提高学生的学习成绩,有必要在讲评后引导学生建立错题集,将历次考试出错的题目记在一个随身可携带的小本子上。这样,一方面可以引起学生的高度重视,另一方面课内课余都可随时翻阅,强化学生的无意注意,以达到解决问题之目的。